伴随高等教育规模与数量的扩张，我国高校师资结构发生了重大变化，青年教师逐渐成为高校教师的主体，其教学能力建设也成为一个核心议题。教学能力是期望达到的教学专业能力水准，教学设计、教学组织、教学评价是其核心构成，直接影响且制约着教学有效性乃至人才培养质量。因此，探讨当前高校青年教师教学实践中存在的问题及其背后观念，从学理上分析加强高校青年教师教学能力建设的核心价值与要件，提出发展路径及其着力点，对促进高校教师教学发展具有理论和实践意义。
一、价值分析：加强高校青年教师教学能力建设的核心要义
（一）职业生涯发展：加强教学能力建设是促进教师社会化的关键
大学教师在职业生涯中的不同阶段，具有不同的工作困境和专业成长需求，并伴随教学年资增长而呈现动态持续的变化。根据费斯勒（Fessler）、麦克莱恩（Maclean）等学者的教师生涯发展理论和国内高校教师的特点，我们把教师入职后的五年界定为“导入期”，这是一个由新手型向胜任型发展的教师社会化阶段，也是决定教师生涯发展成败的关键。教师社会化，是新手学习如何当好教师的历程。因为高校教师除了要具备本学科领域的专业知识之外，还要具备对教学内容的理解转化和表达能力、教学方法和手段的选择与运用等教学能力，这些都是提升教学品质的重点要求与必备素养。进一步说，教师在“导入期”所获得的教与学的经验，会强有力地体现在其专业信念与专业行为上。如果在该阶段没有得到必要的指导和协助，教师通过自行试误而形成的教学思维和行为方式，将会成为陪伴其终身、左右其教学水平的教学惯习。因此，该阶段对于青年教师职业生涯发展具有极具重要的作用。当青年教师寻求改善教学技巧和能力之时，成功的导入阶段可以为其教学能力发展做好铺垫，在导入阶段后期，新手教师会把自己看作学习者，视工作为有挑战性的，并殷切期望提高自己的教学技巧。
（二）教学本位坚守：加强教学能力建设是提高人才培养质量的保障
人才培养质量归根到底取决于教学品质，而教学品质则取决于教师教学能力水平。随着学校教育和知识学习形态的重大变化，知识的累积、创造、分享和传递方式与以往大有不同，如何增强青年教师的教学效能、提升学生对教学的满意度越来越受到重视。有调查显示，现在的学生越来越不满足书本知识，他们希望青年教师能够通过课堂传递前沿知识，开阔视野，并且激发他们创新性思考。
鉴于当前大学生的思维方式、学习方式、信息获取方式、交往方式与以往相比所产生的巨大变化，迫切需要青年教师调整工作重心、确立教学中心地位，调适或改变以往熟悉的教学理念、教学内容和方式、教学管理手段，发展包括更新教学观念、确定新的教学目标、设计最佳教学方案、创新教学内容与方法、总结分析教学情况在内的教学创新能力。
（三）教学理念重塑：加强教学能力建设是体认生本价值的基础
在大数据背景下，人们的知识获取日益便捷及廉价，促进学生掌握知识获取的方法、运用所学知识解决问题并探索未知领域成为大学的主要任务。知识的获取不是目的，而是个体智慧发展并服务社会的手段。因此，青年教师要从传递学科知识转向开发学生能力、从过去的以教为中心转向以学为中心，准确把握学生的身心特质、学习规律、文化特点、社会背景，以促进学生有意义学习、适应未来社会的辩证观点进行教学设计，实现教学重心的转移。
在教学过程中，要注重根据所授课程的知识体系所涉及的领域，以相关的现象、问题、困惑或社会现实问题入手，帮助学生运用本学科乃至跨学科的知识及方法思考、研究和解决问题，关注学生在学习过程中的智性需求与情感体验，并在学生学习结果评价的基础上总结得失、改进教学。可以说，青年教师教学理念的重塑是在新的教学任务下依赖其心智及操作技能的改进得以进行，这一历程正体现了教学能力与教学理念相互促进、双向建构的逻辑进路。
二、归因探寻：当前高校青年教师教学能力的现实表现
在教师教学能力建设中，教学设计、教学组织、教学评价之间互为依托、相互促进，形成了一个完整的教学系统。教学设计主要解决“教什么”，教学组织侧重于“怎么教”，教学评价则关注“如何改”。从教学设计、教学组织、教学评价的角度考察，当前青年教师教学能力水平与其应承担的责任和预期目标差距不小，且存在着一些亟待解决的问题。
（一）教学设计：教学理论观照的缺位与教学流程的固化
总体上看，青年教师的教学设计带有一定的随意性、盲目性和经验性，还不能很好适应新时代高校人才培养的要求。一方面，缺乏基于必要的教学理论进行教学设计的能力，大多沿袭传统的“复习旧课—导入新课—讲解新课—巩固新课—布置作业”的教学流程，片面强调其既成性和技术性；对学生学习的发生机制缺乏应有认识，倾向于关注自己的教学表现而不是学生的多样化需求，难以将教与学视为一个动态关联、相互促进的整体。另一方面，缺乏全观的视野与能力。教学设计的各环节以学生掌握完整的知识体系为首要考量，在强调知识传授的完整性与系统性之余，对学生质疑、批判、思辨、创新能力的培养，以及公民素质、意志品质、社会责任、人文精神等方面的重视不够，也缺少对其生活伦理与正确价值观的必要熏陶。有调查发现，教师教学素养的缺乏，会对大学教学造成许多负面影响。大部分教师在准备课程时，通常只考虑如何呈现内容，较少顾及如何针对不同对象把内容呈现得更为清楚、有趣及适合不同学生的需求。
（二）教学组织：教学知识的缺乏与教学形式的单调
青年教师缺乏学科教学知识，教学精力的投入也较为不足，最为常用且喜好的是“以教师为中心”的讲述、视听、示范等教学方法，很少融入强调创新以及“以学生为中心”的教学安排；不太重视学生课堂学习的组织与管理，相对缺乏灵活把握课堂教学的节奏、组织学生参与教学和规约学生投入学习的技巧；对学科内容的重点和难点的把握不够细实，同时缺少基于本学科进行跨学科知识整合能力。其结果是，热衷于知识灌输及传递结构性知识，而具有丰富功能的多媒体则窄化为一种罗列知识以便学生认知、识记、掌握的工具；师生对话异化为预设标准答案的低层次问答，而不是引导学生对知识进行检验、分析、批判和辩驳，关注学生的知识量获取胜于学生的学习品质和过程，使得知识讲授难以深入浅出、循序渐进、横向拓展、互为依托。一位好教师会在课堂中营造放松、舒适的气氛，自如地与学生沟通学习，提高学生学习的动机和兴趣；相反，一位不好的教师则在学生学习上投入甚少，课堂中充满不信任、紧张以及严重影响学生学习的气氛，从而降低了学生的信任，导致他们的学习更加困难。因此，学生会以逃课或退选课程等行动来表示不满。
（三）教学评价：评价理念的滞后性和评价方式的单一性
科学合理的教学评价，既可以活跃教学氛围、提高学生学习积极性，又利于教师总结教学成败得失，提高教学有效性。当前，青年教师关于教学评价的理解及运用不容乐观，集中表现在对评价的甄选、诊断、导向、激励等功能缺乏全面认识，得其一隅而失其全貌，且偏好采用效率高、易操作、耗时少的结果导向的终结性评价，呈现出评价理念的滞后性和评价方式的单一性。首先，为数不少的青年教师热衷以期末考试成绩作为学生学业的评价标准，重视对课程知识或课堂所讲知识的识记和再现，不大关注对知识理解与运用的考察，并根据考试成绩将学生排列分等、优劣区分。其次，围绕学生学业发展的过程导向的形成性评价尤为薄弱，即便有将平时作业考察计入总分，但这种最为常见的形式似乎更多的具有一种依附意味，而未能真正体现把过程评价贯穿到、渗透于学生的整个学习阶段的实质价值，时间跨度不够；未能科学设定过程评价的构成要素、评价策略及方法，空间广度不够。教学管理部门对课程考试或评价方式有诸多限制，对于如何准确理解现代教学评价的要求关注也偏少，将精力和财力更多地投向标准化题库、统一成绩评定标准、诚信考场建设，空间广度过窄。
其实，评价理念与评价方式具有内在关联，评价理念的滞后容易导致评价方式的单一。反之亦然。如果片面强调教学评价的甄选功能或结果导向，不仅难以对学生学业形成客观、公正评价，还会消解评价内蕴的反思教学目标达成、诊断学生学习效果乃至改进教学的本然价值。
三、集成联动：
提升高校青年教师教学能力的实施路径解决上述青年教师教学能力不足的问题，要靠系统完备、科学规范的协同机制对他们的教学能力的整体性促进与提升，构成教学理念、制度设计、实践机制等各方面的集成和联动。
（一）切中青年教师教学实践现实需求，做好教师教学发展制度顶层设计
针对青年教师教学能力存在的问题，绝大多数高校近年来都设立了教师教学发展专门机构。教师教学发展中心作为一个具有行政与学术双重属性的专业性机构，是教师教学发展制度主要的设计者、实施者和评价者，应当在充分调研基础上为发展青年教师教学能力提供行政协调、资源支持和专业指导，立足顶层来系统设计培养方案和培训项目。一是根据不同青年教师的个人性向、教学能力、学术背景等不同条件，进行研究型、教学与研究型、教学型的区分与定位，了解他们教学实践所面临的现实困境与发展需求，进而提供相对应的分层分类教学发展模式。二是确立教师教学能力发展的整体目标，围绕目标明确具体任务，培训项目以目标、任务以及案例为主线进行规划与落实；有针对性地开展教学研讨会、经验交流会、集体备课会和教学技能比赛，并合理规划午餐会、工作坊等项目的主题与时间，切实提供青年教师之间的教学对话与合作机会。三是根据青年教师的特点、教学能力发展的目标和任务，开设多层面、多类别的教学研究项目，让不同定位的教师充分发挥个人才智，真正使教学与研究在整体上相得益彰，促进教师整体发展与个体自主成长。四是通过对教学能力发展成效的评价和及时反馈，分析问题及其原因并改进培训项目，提高针对性、可操作性与有效性，帮助青年教师及时改进、持续提升教学能力和水平。
（二）促进教师教学评价的科学合理，明确其提升教学能力的功能定位
教师教学评价是高校教学管理的核心构成，目的在于为教学改进、行政决策提供依据，当前很多学校教学效果评价的普遍做法是生评师。该评价的评价主体单一且不同学生的评价动机、价值取向、内在需求的差异均可能导致评价结果失真，也很难激发起教师改进教学的强烈意愿和动机，不易达到预期效果。而基于对评价权力的重构，基于对教师主体地位的重视以及不同评价主体的协力支持，借助教学学术观点来实施有多元主体参与的评价方式，便成为一种不错的选择。它的侧重点从强调教学绩效责任转向以提升教学能力为导向，重视学生评价、同事评价、自我评价三者之间的互动协同，从教材组织及选用、教学进度安排与调整、教学呈现与活动设计、师生互动及尊重学生、作业和考试设计、课余时间辅导学生等方面进行评价，以发展卓越的教学，提升学生的学业成就。不同主体因其角色与地位的差异，评价的内容互有侧重、各具其能。学生评价旨在了解“以学生为中心”的教学实施情况，其评价结果是考察教师教学能力至关重要的第一手资料。而同事评价也是从外部考察教师教学能力的必要取向。同事评价是教师相互对各自教学现场的观察或观摩，从教学知识、教学态度、师生互动、教学表现、学习成效等方面综合评判教学效果，并提供反馈意见和改进建议，促进彼此在学科领域、教学能力以及教学态度上的共同发展。不难看出，学生评价与同事评价同为外部评价，它是评价者依据自身的主观认识与价值偏好做出的，而教师作为一个主体性存在，其教学能力水平不能仅由外部评定，还应由本人对自己的教学实践进行自觉的反思性评价。这种自我评价意味着，教师除了关注自己的学科知识（CK）的发展之外，更要强调对教学知识（PK）、学科教学知识（PCK），以及近年来备受重视的科技知识（TK）的考察。这里还需强调的是，教师教学评价应明确“教学发展为主、绩效责任为辅”的目的与原则。就是说，不能只将评价结果作为教师教学绩效考核的准线，更要做好评价后的实情追踪，充分发挥其改进教学的诊断与导向功能，以切实提高教师教学能力。
（三）建立教师社群强化教学合作，诉诸教学名师促进教师社会化
教师社群是一个具有共同目标与价值追求的学习型组织。高校可以依据自身院系架构、专业布局、教育资源的特点，建立若干由资深教师领衔、具有跨学科性质的正式或非正式教师社群，并给予相应的人财物支持。青年教师基于个人的兴趣志向、学科特点参加符合其需求的社群，突破学术领域过度专门化所造成的院系以及教师之间沟通不畅的文化藩篱，得以共同进行以“多元、专业、分享、创新”为特点的互动式学习或研究，这是教师社会化亦即习得教学知能、提高教学能力的有效途径。
互动式学习或研究的方式多样，但有其基本形式与运作逻辑。一是合作教学研究。成员在平等互助的基础上合作开展行动研究，通过探究及解决如教学设计、组织、评价等基本问题，营造相互学习、共同发展的氛围，这是其教学能力得以发展的必要基础。二是开展专业对话。对于讨论议题的确定，既可以选择引发成员个体困惑的教学问题，也可以是社群旨在提升成员整体教学能力的话题。不同成员在事先对相关议题的资料搜集及分析的基础上提出自己观点，彼此激荡思想、交流意见、互通有无、集思广益，达成知识与经验共享的目的。三是构建读书平台。成员可以通过阅读与思考，在把握教学能力内涵的基础上，了解提升教学能力的必要条件、合理方法、典型范例、可期成效。在理论观照下，以自愿合作、平等交流方式探讨日常教学问题及其归因，彼此分享理论学习心得与教学观点，以开阔教学视野、增强基本理论素养。四是形成相互视导。成员之间通过合作制定教学计划，在相互的教学观摩后提供反馈信息，共同讨论存在问题并提出改进意见，有利于大家发展新见解、尝试新试验、检验新成效。可见，为成员提供多元参与、平等合作、沟通对话的平台，让他们发挥各自的经验和专长，互补长短、各取所需，有利于彼此
教学知识的丰富乃至教学创新。
（四）确立“以学生为中心”的教学理念，透过教学反思提高教学能力
“以学生为中心”的根本要义是促进学生的学习与发展，实现从以教为中心向以学为中心、从知识传授向能力开发和培育的范式转移。在这个意义上，只关注“教什么”是不够的，还应深入理解“为谁教”和“如何教”，妥善处理好个体成长与社会发展、教师主导与学生主体之间的关系，这是决定学生学习的方向、内容和水平，以及教学目标达成程度、教学质量高低的重点。而要真正理解并体行“以学生为中心”的教学理念，形成自主的教学反思意识和能力是关键。青年教师应在时代背景下重新思考高等教育的价值，正视学生特性和社会要求，对教学目标、组织形式、教学策略、评价方式以及学生的学习情境、学习经验、学习结果进行反思，改变一些已经不再适合、难以发挥积极作用甚至可能起到消极影响的教学实践。
当然，教学反思的意识与能力不是自成的。一名青年教师迈向优秀教师的成长之路，是一个不断摸索学习与总结教学经验、反思批判自身教学实践的过程。这个过程不仅赋予了其原有教学经验新的意义，而且作为主体的教师也再生产了新的自我。这提示着我们，教学能力的提高从探底上讲是教师个体基于反思的自我导向、自我驱动的结果，或者说，其根本动力来自教师本人对专业提升的需要与渴望。因此，青年教师通过理论学习、教学实践、教学反馈，在探问与反思教育本真的基础上自信、理智、智慧地推进自身教学能力的发展，进而从外部行政规约走向内在自觉、主动的发展，也就成为其教学能力提升的另一项重要任务。
具体而言，一是强化问题意识。青年教师要关注、涉猎教育教学、本学科及相关学科的前沿理论或热点问题，优化自身的学科知识结构，强化教学上的问题意识，运用理论思维、理论知识全面审视教学实践，有针对性地从中发现一些影响甚至制约教学质量、学生学习成效的现实问题，并在问题解决中把握教学规律、提高教学成效。二是关注教学全程。教学前，要根据学情对教学目标的达成、教学的重点难点、教学内容的选择及呈现、教学策略的运用等方面进行通盘考虑与设计，对教学实施中可能出现的问题进行预判并留有调整空间，改变那种将教学中出现偶发事件视为扰乱既定教学流程的思维；教学中，要灵活运用组织形式、教学方法激发学生的学习积极性，对他们的学习表现进行有效激励、适时评价及行为引导，同时视需要对预设的教学计划予以必要的、适度的动态调整；教学后，对教学目标、环节、程序、组织、方法及效果进行系统回顾与梳理，总结疏漏失误和成功经验，为后续的教学改进提供事实依据和行动方向。三是注重反思形式。运用反思日记、教学档案、说课和微格教学等多种方式，对自己的教学理念、教学知能、教学表现加以审思。还要结合学生、同事或专家的评价反馈，重新检视自己的教学实践，保留教学优势、改进教学不足，因为经过反思后的教学实践才有意义。可以说，一个好的教师，正是经由对教学实践的不断反思才使自己变得更加优秀、成熟而稳健的。（文章来源：苏强、王国银、谭梓琳、张东，高校青年教师教学能力提升的逻辑生成[J]，教育研究，2018.4）