开展评价是教师必须面对的最困难、要求最高和最复杂的任务之一；但是，如果做得好，它也是能够对学习起到最有意义的激励作用的途径之一。因为学生们对教师的评价都会赋予极大的意义，有许多学生建立起了一张充满信心的社交面孔，并在脆弱的自我形象周围建立起了一道坚固的保护墙，而来自教师的一句批评的话从心理上来说有可能是毁灭性的。因此，作评价在许多大学教师一生的教学生涯中都很贴切地一直是一种需要不断深刻反省的实践活动。它的确也应该是这样的一种活动。如果我们哪怕是在一瞬间忘却了我们的评价性语言对学生的巨大意义，以及这样的评价对于他们的学习方向、强度和总的体验所造成的巨大差异，那么我们就在很大程度上失去了作为教师所应有的敏感性。不断地问自己你的评价性判断是否公正，是否有帮助，你是否摆脱了偏心和偏见的陷阱，是你是否开展了批判性反思教育的一个标志。
评价也是经常引起争议的一种判断，它反映了教育的政治现实。对一件事物作出评价就是对它的价值进行价值观方面的判断。说一篇文章好于另一篇文章，或一种起作用的表现好而另一种不好是在以一定的标准为基础作出判断。这些标准通常是由处在权力位置上的人制定的——教师、考试委员会、发证机构、教育部，等等。它们反映出这样一个现实：学生的行为和思想通常是根据由那些距离课堂有好几个级别的权威人物所制定的标准来评判的。
有些教师对这一现实感到不舒服，他们争辩说，对学生表现的评价应该根据按照客观标准制定的、脱离价值观束缚的衡量标准来进行。但是，就能否脱离人类的判断这个意义上来说，没有什么标准是完全“客观”的。归根结底，所有的标准都是建立在某个人所认为的按照某种方式来做、来想要优于按照另外的方法来做、来想的基础之上的。教学就是判断。如果谈论什么非判断性的教学、无指导性的教学，或是无评价性的教学，从概念上说是荒谬的。正如弗雷尔所指出的那样：
教育始终有一种我们无法否认的指导性本质。教师有一个学习的计划、学习的安排、学习的目标。但是，一方面有指导自由化的教育工作者，另一方面也有指导规范化的教育工作者。指导自由化的教育工作者与指导规范化的教育工作者的不同之处在于：前者越来越接近在班上建立起一种同志情谊般的气氛的那样一个时刻。这并不意味着教师与学生处在同等地位，或教师成了与学生同等地位的人。不是。教师始终是不同的。教师要打分，要布置学生做作业。学生并不给教师打分也不布置教师做家庭作业!教师在其所教科目上必须具有与学生不同的至关重要的能力，而且学生应当始终承认这一点。但是，这儿有一个重要问题：在自由化的课堂中，师生之间的这些差异不是敌对性的，这与独裁性课堂中的情况不同。令人感到自由的差别来自于教师试图通过对自己的指导采取民主态度来克服的一种紧张感。
在弗雷尔所作的这段评论中，关于作评价他谈到了三个要点。第一个，也是最明显的一个，就是教学不可避免地是要带上价值观色彩的。我们用来确定哪些教育指导比另一些更公正、更人道或更公平的评价标准从根本上说是一种价值观判断。教师总是有一个计划，有一个他们希望带领学生前往的方向，他们认为这个方向优于其他的方向。意识到这一点是开展批判性反思性教学的核心。正如弗雷尔同样说过的：“对我来说，教育始终是导向性的，始终是。问题是要知道它是朝哪个方向导向和与谁一起导向。”(Shor and Freire，1987，第109页)
第二，弗雷尔谈到了自由化教育工作者如何朝向同事型、合作性教育模式前进。用评价性语言来说，当教师与学生一起构建评价标准时，当教师把自我评价作为一种学生学习的常规模式加以鼓励时，或者当教师把自己制定的评价标准放在学生面前让他们审视并且可以进行某种形式的协商时，我们就看到了这种教学模式。就评价标准进行协商是教师和学生可以共同经历的最具自由化力度的教育活动之一。这样做直接切入了教学的政治性的核心部分。
第三，弗雷尔隐含说明了独裁性教学与权威性教学的不同。前者纯粹是通过传统的力量或是制度力量来强制推行其意志。后者则是通过教师在学生心目中建立起来的可靠性、信任和权威性来推行其意志。正如在第12章中所讨论的，学生最珍视的教师品质之一是可靠性，即弗雷尔在上面那段引文中所说的“至关重要的能力”。可靠性能给学生一种感觉，就是他们是与某个其专业知识和经验具有足够的深度、长度和广度的人在一起，他的指导对他们的学习会是有价值的。具备这种可靠性的教师是一位有权威的教师。
有益和无益的评价
在开始探讨有益和无益的评价时，我想先举两个褒扬的评价的例子。这两个例子都是虚构的，但我认为两者都是可以辨认的。
褒扬性评价之一
这篇论文好极了。写得不错。从上次作业以来，你取得了许多进步，你可以为你所作出的努力感到高兴。继续好好干。
褒扬性评价之二
这篇论文好极了。写得不错。从上次作业以来，你取得了许多进步，你可以为你作出的努力感到高兴，尤其是在三个重要的领域里：
1．你在引用证据以证明你的论点时做得更加仔细了，比如，在第12页的最下面，
你提出批判性思维是一种重要的学习领域时。另外在第17到第19页，在你讨论教科书如何往往忽略道德问题时。
2．你比以往付出了大得多的努力去了解与你的看法对立的、对你的看法持批评态度的观点——比如，在第7页上你提到了斯金纳的著作。
3．你减少了对难以理解的行话的使用。第4—6页和第1 l—13页是写得十分清楚的文章的典范，但你的有些老习惯仍始终可见，比如第8页上讨论布鲁克菲尔德的著作时。
下次你要做与此相同的练习时，要以你在这三大领域中所取得的进展为基础进一步提高，看看你能不能把行话进一步缩减。或许你可以想象你是在把你的论文读给你的一位好朋友听，他对教育一无所知。当你遇到一个你认为你这位虚构的朋友不能理解的词或短语时，考虑一下要么把它删除，要么换一个词，以使其更能让人理解。比如，你夹入了一些诸如“批判性反思”(第8页)，“惯例”(第10页)和“促进自我实现”(第3页)等这样的术语而没有给予定义，也没有解释——你那位虚构的朋友能马上明白这些术语的意思吗?但总的来看你可以为自己所作出的努力感到高兴。继续好好干。
除了长度之外，这两个评价之间有什么区别呢?我认为学生无论收到其中的哪一个评价都会非常乐意的。第一个所具有的个人色彩比第二个要淡得多。事实上，第一个评价包含有一些一般化的评论，我们可以感觉到，这样的评论可以用于同一批作业中的好几篇。对比之下，得到第二种评价的学生会觉得他们得到了老师足够的尊重，因为老师认真地对待，而且仔细地阅读了他们的作业。
第二个评价还清楚地描述了学生作业中比较好的具体方面。第一个评价留给学生的是一束温暖的光，但它没有包括任何学生可以从中学到点什么的东西。学生知道他或她做得不错，对许多人来说，这一点本身就足够了。但确切地说，他或她为什么做得那么好，以及这个作业中有什么东西那么值得称赞，却始终没搞清楚。
第二个评价还有一种强烈的未来导向性。接收者知道自己做得不错，并为自己的成绩感到高兴，但他同时也被十分清楚和具体的言辞引导到那些他下次做另一个类似作业时应该努力改进的领域。因此，虽然学生在接收这两个评价中的任何一个时都会感到高兴，但他们只能从其中的一个那儿学到有用的东西。
现在我们再来看看两个高度批评性的评价，这两个评价讲的都是一位研究生在某堂关于批判性思维的课中的表现。同样，这两个评价都是虚构的，但我希望它们都带点儿真实性。
贬抑性评价之一
关于你两周前在课堂上的表现我觉得有必要写信跟你谈谈。我不愿意说这些话，但如果你继续表现出你的那些捣乱行为，恐怕我不得不要求你离开这个小组。你对某些人的确造成了不幸的影响，而大多数人的需要始终必须优先于个人。因此，以后请不要再这么捣乱。
贬抑性评价之二
关于你昨天在课堂上的表现我觉得有必要写信和你谈谈。请按照我提出这些意见的本意来接受我的意见。我认为，从长远来看，有人有这样的耐心来向你指出你的行为中某些你没有意识到的方面，你应该感到欣慰。
我认为你本来可以成为该小组中的一个十分出色的成员。你的热情、动力和经验对任何班级来说都是珍贵的财富，而且我很高兴我们班上有人拥有这些。但发生的某些事情却使得这些财富的价值变得模糊。
下面我说一下在昨天的课堂上发生的三件事情，我觉得它们值得你注意：
1．在小组练习中，你的小组正在讨论批判性思维在成人生活中重要性的表现。你说得如此之多以致我看到在15分钟的讨论时间里，其他三位成员只说过一次话。你有权让别人认真地听取你的观点，但你昨天说得如此之快、如此有信心以致其他小组成员找不到可以说话的空问，更不用说表达出强有力的观点了。
2．在各小组报告他们的讨论结果的大组活动期间，你提名自己为你的小组的代表，但却没有说你的报告中的观点有哪些是小组其他成员的，好像都是你自己的。我认为你小组中的同伴应该希望你能提到他们。
3．当斯蒂芬妮在发言时，我和其他小组成员都听到你在大声地开玩笑，说什么“女人的位置”，还有男人“压在上头”，分散了小组的注意力，也使得她十分窘迫。
如果这样的行为继续下去，我想你在小组中的诚信度将大受影响。如果班级的同学不再听你的深刻见解，而这只是因为你自己或许并没有意识到的某些不幸的行为，那将是十分可惜的。因此，当下周再上课时，我希望你能自觉地改交你自己的行为。尤其是要努力做到如下几件具体事情：
1．在小组练习中，不要再做把小组讨论结果向大的班级作汇报的代表。
2．在大组和小组讨论中，在你发言之后，请等到至少有其他两位成员发言之后你再发言。但是，如果有人直接向你提问，或想让你解释你刚刚所说的话，你可以不理会这条原则。
3．当别人在发言时，如果你有要蹦出玩笑来的冲动，想一想当你在发言时别人如果开玩笑你有什么感觉。把你的玩笑留到休息时间，你可以私下去直接和有关的人开。
你或许会觉得我是小题大做，但你为什么不就在下周的课堂上试试我的建议呢?然后我们可以在课后碰个面，讨论讨论我们两个人认为发生了什么。
如果我这张便条上说的东西你有什么不清楚的话，请随时给我打电话或来找我。如果想找我聊聊，下周星期二和星期三下午、星期四全天我都会在办公室。请记住，我的电话号码是(212)678—3701。
这两种评价都是难以接受的，而且我肯定都会使学生感到威胁，甚至可能被压垮。没有什么办法可以完全消除批评性评价所带来的痛苦。但在上述两个例子中有一些重要的差异。
第一个评价会使学生充满羞辱和愤怒，但不会使他感觉到确切地说自己做错了什么。可接收到的唯一信息是，这个学生是个坏学生，他必须尽快改掉他的坏毛病。但他或她为什么坏，究竟是什么需要被立即禁止，学生怎样才能变好，都没有透露。同时还要注意到，第一个评价是在事情发生两周后才作出的，到了那时候，学生对那堂课的记忆已变得模糊。
对比之下，第二个评价是立即作出的，这就向学生突出了其意义。这个评价指出了教师觉得令人厌恶的具体行为。它用非常清楚和具体的话表明了学生可以怎么做来改正错误。学生并没有因为做了捣乱的事儿受到谴责，相反，它告诉学生为什么作出改变将符合他的最大利益。而且，学生在受到批评时更有可能觉得自己受到了尊重，因为教师有意地、一再地承认学生的经验和热情。学生对这一评价作出反应的可能性由于建议教师和学生下一次上课后见面或由学生打电话给教师进一步谈谈而得到了提高。对于一名学生来说，如果由于受到批评性评价而产生的羞辱、愤怒和尴尬只能埋在心里而没有机会去和引起这些情感的人交流交流，那是再糟糕不过的事了。
有益评价的特征
从以上的例子和评论中可以看出有益评价的几个特征。
清晰。在你的评价性判断中应尽可能做到清楚明白。从一开始就要让学生知道将会用何种标准来评判他们的努力。具体地描述你认为是好的和不好的行为，以及你想让你的学生把注意力集中在什么上面。在作你的评论时，要用人们能够理馋的术语和语言。
即时。应当在你打算评论的事件刚刚发生之后就给出评价性判断，要在课堂外的生活压力涌入并分散学生的注意力之前就作出这样的评价。
定期。要尽可能定期对学生的工作作出评价。即使你只是承认一下学生正在很好地按照你的建议做，对于学生来说，听到这些话也是重要的。当你要求作出重大改变时，你需要对此严加监控，尤其是要注意递增式反复这样的学习节奏(前进两步，后退一步)，而这正是有意义的学习的一个明显特征。
易接近。要给学生提供机会就你的评价开展进一步的讨论和协商。让学生从批评性评价的震惊中解脱出来，知道他们有机会对你的评论作出反应，要求澄清，并且与你讨论评价中令他们感到困扰的方面，这是很重要的。
个人化。要清楚地表明你对该学生的工作有足够的尊重，能够对他的努力给予详细的、明显是个人化的关注。但是，当你使你的评价个人化时，要保证你的任何批评都是针对学生的行为而不是针对他的品质的。不要让人们觉得他们整个人都受到了攻击。
肯定。在对学生的工作作出任何批评性评论以前，要始终承认学生们所作的努力和他们所取得的成绩，而不管这些对你来说显得多么微不足道。我要指出，你遇见没有任何补偿性特征的工作的情况是极少的。在你把人们的注意力引向还须努力的地方的同时，要表现出你已经注意到好的地方(即使这只是承认某个人对某项工作已倾注了努力)。
以未来为导向。明白无误地建议学生在短期和长期内应该采取什么样的具体行动。
合理。要仔细描述为何倾听你的批评符合学生的最大利益。人们有权知道为什么你在批评他们。他们需要明确地知道这些批评是出自你对他们学习的关心，而不是出自你自己某种挥之不去的情结。
有教育意义。要不断地问自己：“这个人从我的评论中能学到什么?”一种好的评价应该是学生能从中学到东西的评价。评价不应只让学生觉得自己做的某件事是好或是坏；评价还应提供指导。如果学生由于你的评价而只是感到温暖或是羞愧，那么它就没有教育意义。
改进你的评价
在有关如何改进教学的教科书中有大量的各种建议，与之相比，关于如何改进评价人们的关注较少。当人们探讨评价过程时，其焦点往往要么放在评价教学的有效性上，要么放在评价内容宽泛的项目的结果上。下面的章节描述作为教师，你可以怎样开展能表现出上面所概述的特点的评价。
体验被评价的感觉。你最先可以做的事情之一是把自己置于学习者的地位，你所作的努力正在被人评价。你可以承担的具有最深刻的职业发展意义的事情之一就是去体验学习某件很难的东西，然后反思一下这样做对你教学的意义和含义。这在评价中是表现得最明显的。如果那些定期要对别人的努力进行评价的人能把自己的努力交由别人来定期评价，他们就有大得多的可能会对那些有帮助的和肯定性的评价敏感，而不是对那些只是贬低别人的评价敏感。
比如，本人作为一名作者，同时又定期对学生的写作作评价，那么对我来说，反思一下当我的作品受到批评时我会如何作出反应，是十分重要的。我的手稿(尤其是我的书稿)常常被批评为语言含糊，缺少实用性，常有重复，也由于书中的政治腔调而遭到批评。当我最初听到这些批评时，我总是作出情感性的反应。我的第一个冲动是要直接打电话给有关的编辑，然后指责他们怎么这么没有判断力，竞选择这么消息闭塞的评论者来评论我的作品。即使我在理智地判断之后知道我其实很不公正，而且是本能地、保护性地作出了反应，我在每次收到对我的手稿的评论时，仍然强烈地有这样的感觉。
但是，逐渐地，我安定下来，把评论读了第二遍、第三遍、第四遍，到这时我才能对这些有关我的作品的评价作出某些判断。如果对我的手稿的评论是全盘否定的，那么在我看来，它缺乏可信度，因为我不信我在几个月中，甚至几年中把我的心血和智慧倾注于其中的某件东西就没有一点可取之处。当然，我的作品没有什么可取之处也许是客观事实。但只说这一点会让我完全失去自尊。因此，作为保卫我的自尊的一种方法，我立即拒绝了这一评价。
但是，如果一位评论者在指出我的稿件中不好的地方的同时能够承认我的稿件中好的地方，那么我立即就会对这个人的否定性评论表现出大得多的信任度。我也会仔细地关注这个人所提的建议，因为我对他或她的公平性还是比较信任的。另一方面，如果进行了对我的整部著作都表示怀疑的一般化的、涵盖一切的批评，而同时又没有举出我的错误的例子，那这种批评几乎没有什么用处。既然我没有机会看一看这些错误，我也就没有机会对这些批评的精确性作任何的评估了。因此，比如说，有一个评论说，“这部稿件写得冗长而沉闷，与课堂生活的实际现实没有多大关联。”但却又没有给出任何这些错误的具体例子，其结果只能是使我烦闷。我从中学不到任何东西。
那么，像我这样一个写过书和文章，其中一些还得过奖的人，当我听到对我的作品的评价时也会有这样的感觉，学生们如果听到我用类似的方法批评他们的作品时，他们会怎样强烈地感到心神不定呢?明白受到较低评价时会多么令人沮丧，明白一般化的批评会使我感到多么烦恼，让我对我的评价给学生造成的影响敏感了许多。我总是努力表现出肯定和尊重，把焦点集中在具体的细节上，提出一些可以去改进的地方，并且给学生以机会来寻求对任何不太清楚的地方的进一步说明，从而对我的评价作出反应。
因此，如果你近来没有学习任何很困难的东西的机会，不管是在你自己的领域内还是在某个你完全不熟悉的领域内，要努力寻找机会去感受一下学习困难东西的感觉。在你审视你的努力时，考虑一下使你觉得自己受到了尊重并能够从中学到点东西的那些批评性评论和评估。把主要的注意力放在那些使你感到愤怒、困惑和羞愧的评论和行为上。从这些反思中你应该可以明白你从被人评价的经历中所获得的感悟可以有机地结合到你自己的实践中去。
让学生参与协商你的评价标准。正如我在本章一开头所指出的那样，评价含有强烈的政治成分。作为教师，你可以做的最强有力的事情之一是，与被审视的学生讨论协商评价标准。有时，协商可以从一开头就开始。但是，时常发生的情况是，像机构文化、评价机构的要求等外部限制因素意味着有些东西必须或多或少地接受下来，而另外某些东西则是可以妥协的。对于学生来说，参与评价标准的制定或协商这一经历能使他们感到自己受到了尊重、受到了关注。对于教师来说，让他们的评价标准去经受学生的审视很有可能会导致建立起一些不仅对教师也对学生有意义的评价标准，即一些学生觉得可以接近因而也会认真对待的评价标准。
当然，正如第2章所说明的那样，协商并不意味着要达到始终如一的、完全的一致。协商并不等于投降。你不应该觉{导有义务对学生提出的每个要求都予以满足。也许会有一些你作为教师觉得是难以作出让步的东西。但即便情况如此，学生们仍可能会提出一些你以前从未想到过的表明成绩的方法和评价他们的努力的形式。
比如，我认为发展批判性思维是我作为教师所作的所有努力的根本目标。这不是我可以妥协的东西，在学生们刚和我接触时我就把这点和他们讲清楚了。但是，怎样辨别批判性思维，它可能会采取什么样的形式，评判一个人怎样获得这种技能的最佳评判方法等等，是学生们可以有自己的想法和建议的东西。如果你邀请他们这样做的话，他们或许会提出一些深深扎根于他们自己的经历中的、有关批判性思维的标志物的建议，这样，对于他们来说，他们的建议会比我所设计出来的任何东诬都要容易接近得多、有意义得多。
让你的学生对你的评价作出评价。让学生告诉你，你的评价中那些东西最有用，为什么有用。你可以通过与个人私下交谈的方式来做到这一点，也可以通过小组讨论的方法。一定要保证在你的教学活动中定期开展这样的形成性评价活动。关于学生们所感觉到的他们的学习中哪些方面最有价值，在他们的判断中什么是这门课的最有意义的、正在出现的结果等，要尽可能采取开放态度。鼓励他们说出他们从学习经历中获得的是什么，不必担心他们所认为的在他们与你打交道的过程中所获得的最有价值的方面不是你原先所计划的那些方面。
正如第4章所表明的那样，学生们常常当成最有意义的教育结果而记住的那些感悟、技能和知识，对于那些计划和教某门课或指导某种实践活动的人来说，往往并不占突出地位。当学生们向你建议如何改进教某门课的方法，尤其是如何给他们更有帮助的评价时，你要表现出你对他们的建议是仔细倾听而且认真对待的。如果他们的建议有道理，要准备改变你通常的教学方法，只要你确信在这个过程中你坚信的东西、你的观点没有受到损害。如果你觉得你无论如何也无法作出妥协，要准备更加清楚地解释你为什么按照现在的方法来安排教学。
促进自我评价与同学问评价。自从我在读研究生时被要求对自己的工作作出评价以来，我一直试图让我的学生们也这么做。不仅如此，我还鼓励他们对他们同伴的工作作出评论，并把他们自己努力的结果交给同伴，以进行同学间评价。在我和我的同事所监控的师范学院的学生学习协议中，学生们会得到对他们的工作的三份评价——一份来自教授，一份来自自己，一份来自同学。他们被要求准备好对同学的努力结果作出自己的评价，以此作为他们收到同学的评价的回报。
我用同学间评价的另一种形式教了一门关于定性研究方法的为期一学期的课程；在每节课之间学生们要独立进行一项小小的研究项目，比如设计采访程序、处理关键事件或分析一周前就提供给他们所有人的某些数据。当学生们每周在课堂上见面时，他们每个人都把自己努力的结果印成多份分发给其他学生。这样，如果那一周的研究作业是设计一份关于“大学教师如何应对抗拒学习的学生”这个题目的采访程序，那么每个学生都把他或她自己的程序发给每个同学，同时也收到其他每个同学的一份程序。然后，上课的时间就被用于筛选和摘录那些大家都认为是最有穿透力和措辞最能被人接受的问题。这一筛选过程事实上就是扩展了的同学间评价练习。
帮助学生获得那种能够容易地和定期地开展同学间评价或自我评价的十分警觉的气质，是大学教育的一个基本目标。如果你能让你的学生养成这种习惯，那你就给了他们某种具有持久意义的东西。学生们迟早要离开高等教育的智力领地，回归大千世界。让他们养成以一个超脱的旁观者身份对自己的工作进行批判性检查的习惯，会给他们带来无法估量的益处。
高等教育是，或者说应该是，自我评价能力的训练。对学习采取自我评价的态度是某种学生在未来要参与的所有情形和活动都可运用的东西。这比他们有可能吸收的任何其他内容都重要。同样，对学生们来说，学会某种同学间评价的艺术——以一种肯定的而不是羞辱的方式给同伴或密友一些有帮助的批评性真知灼见——能培养他们一种在未来的许多年里为他们的同伴所希望看到的能力。