一、教师专业化的含义
教师专业化，又称教师专业社会化，是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，依托专业组织，习得教育专门知能与规范，取得教师资格，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
二、教师专业化的历史发展
教师职业伴随着人类社会的产生而产生，是人类社会古老而永恒的活动之一。但作为专门培养学校教师的专业性教育却只有三百多年的历史。教师作为人类文明的重要传递者和创造者，其社会功能、素质要求、职业劳动特点均不断发生变化和发展。起初是养老与育幼相结合、师长合一，后来是官师合一、僧师合一。进入资本主义社会以来，伴随着教育普及化、教育理论与实践的丰富与发展，教师职业逐渐成为一种专门的、受人尊敬的职业，社会的要求强化了教师的专业特征。
（一）教师专业化的缘起
教育是跟人类社会同时产生的。在古老的原始社会里，人类为了自身的生存和社会的延续与发展，必须通过教育向年轻一代传授劳动知识技能和社会生活经验并进行道德教育和宗教教育。这时的教育活动是由全体劳动者参加，并在劳动和生活中进行的。家庭中的父母兄长、氏族部落的首领、长者，均负有将生产劳动和社会生活经验传递给子女及其他幼小社会成员的责任。在这一阶段，教育还没有从生产劳动中分离出来，长者为师、师长合一，养老与育幼紧密结合，因此也就没有专门的教育机构和专门的教师职业。
随着生产力的发展和生产知识经验的日益丰富，到了奴隶社会，劳动产品有了剩余，便产生了一部分人专门管理生产、掌管公共事务、从事文化科学的可能，社会上开始有了脑力劳动和体力劳动的分工。再加上由于文字的出现，教育开始从体力劳动中分离出来，产生了专门的教育机构—学校，同时也产生了以教育教学为职业的教师。但当时的学校并没有从官府、教会中分离出来，教师也是由官吏、僧侣来担任。在西方，最早的“师范教育”也只存在于观察模仿中，并无专门的机构与特别的制度来主其事，口耳相传的“艺徒式”模式在历史上沿用了相当长的时间。西方奴隶社会中，办学校的人多是残废军人或赎身奴隶，教师的社会地位不高。到了中世纪封建社会，基督教是封建统治阶级的精神支柱。因而中世纪的教育具有浓厚的宗教性、等级性和阶级性，学校完全控制在教会手中。僧院学校、大教堂学校、教区学校均以僧侣、神父、牧师为师，教学内容多为宗教知识、宗教意识、神学等。
可见，在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或者是统治阶级声音的发布者。教师之所以为教师，是因为他具有知识或观念。制度化教育形成以前，教师没有专门培养的必要，教师对教育内容的把握无须借助附加的外在力量，而内容过于简单也使得教学方法的问题并不突出，现实生活化的模仿与实践基本能够满足需要。而且从整个社会来讲，教育还处于十分散漫的状态。学校和教师的工作都没有统一的标准，人们对教育的需求并不强烈，也很少有人把教学作为自己的专门职业和终身职业，更谈不上对这个行业的人进行专门的培养。因而，在这一时期，还不至于非有培养教师的教育机构不可，也没有进行专业化训练的师范教育或教师教育。
（二）教师专业化的发端与进展
师范教育代表一个使教学专业真正成为专业的正式过程。师范教育（教师教育）是培养、培训师资的专业教育，它是现代社会的产物，是教育与生产劳动第二次分离的结果，它的诞生与变革，标志着教师职业专业化的发端与进展。师范教育的初创可以追溯到17世纪，至18世纪末才在世界各国普遍发展起来。
专门训练和培养教师的师范教育是现代国民教育的产物，是适应普及教育的需要而产生的。随着义务教育的普及和班级授课制的实施，人们对原来的教育表现了越来越强的不满。人们已经认识到，一个有知识的人虽然可以做教师，但如果没有或缺乏职业训练，就会直接影响教育的质量和效果，这样的人也难以成为好的教师。在普及教育的过程中产生和发展起来的初等学校，不但需要大批的教师，而且要求他们具备一定的知识、教育教学的技能和管理的才干。因为把众多的儿童集中起来实施班级授课并非易事。这就要求对教师进行专门职业培训。于是，许多国家在伴随着大量设置初等学校、国民学校、初级中学的同时，也开始设置师范教育机构，以培养专职的中小学教师。
最初是由某一类现有的学校，通常是较好的初等学校或稍高一级的学校附带培训教师。随着对培训机构要求的提高，开始单独建立专门的师范学校来培养和培训所需规格和数量的教师。从世界范围看，师范教育于17世纪末最早出现在法国。1681年，拉萨尔创立了世界上第一所师资培训学校。之后，奥地利、德国开始出现短期师资培训机构。这些早期的师资培训机构时间很短，主要采用“学徒制”的方法，使学生获得一些感性的认识和教学的经验，教育理论知识尚未进入正式的课堂，教师的培训也仅仅被视为一种职业训练而非专业训练。
到18世纪中下叶，随着普及初等义务教育为资本主义国家所普遍接受并以政府的名义要求实施，再加上教育理论界和教育实践界所进行的教育科学化运动，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓，为教师从事职业训练提供了理论上的指导和实践中的依据。这意味着教学已被当作一门专业得到了社会的认可。教学成为一门科学被引入学校教育之中。教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。在这个基础上，欧洲、北美各国相继出现了师范学校。到18世纪末19世纪初，许多国家在陆续颁布义务教育法令的同时或稍后，也颁布了师范教育的法规，包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现了系统化、制度化的特征。这些专门的师范教育机构除了对教师进行文化知识教育外，还开设教育学、心理学方面的课程，开展教学学习，对教师进行专门的教育训练，并把专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。这可以说是教师职业专业化的初始阶段，在这一时期，师范教育只是为了培养群众性的初等学校教师。在普及教育过程中产生和发展起来的国民小学。职业学校这些群众性学校自成体系，其师资由中等师范学校来培养。通过以中等师范学校为主体的师范教育体系培养出来的这些教师不但要善于运用班级教学的形式，运用适当的方法把知识教给学生，而且还要善于管理学生和教育学生，师范教育的专业性得到了一定的认同。
（三）教师专业化发展的兴盛
20世纪60年代，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，因而都采取了各种应急措施以应付对教师“量”的急需。60年代中期以后，形势有了新的变化，师范教育面临着几个方面的巨大压力，迫使提高教师的质量。首先是世界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度削减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三是从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论很自然又引发了对教师教育的批评。于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。
1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。《世界教育年鉴》于1963年以“教育与教师培训”为主题之后，1980年又以“教师专业发展”为主题，表明了对教师问题的极大关注。此后又有多次专门以教师专业发展为主题的国际会议，对深刻理解教师专业发展概念、在实践中促进教师专业发展起到了积极的推动作用。第45届国际教育大会以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题，强调教师在社会变革中的作用，并建议从一下四个方面予以实施：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过鉴定个人素质和在职培训提高其专业性；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。
进入20世纪80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。1986年，美国卡内基教育和经济论坛霍姆斯小组相继发表了《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天之教师》两个报告。这两个报告同时提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标。英国政府在1983年向众议院提交了题为《提高教师质量》的白皮书，1994年成立师资培训署全面负责英国教师的培训工作。这是英国历史上第一个把教师入门训练、就业以及在职进修作为一个相互联系的、不断发展的、专业化的教师教育体系进行统一管理的专门组织，目的是有效地提高教师队伍的整体素质，促进教师的专业发展。1989年法国《教育方针法》颁布，规定建立大学“教师培训学院”，取代所有有关初等教育教师职前培养和在职进修的机构以及部分中心教师的培养机构。其他如英国、日本、韩国、德国等国家也都从国家为了发展的战略高度积极指定了教师教育改革与发展的具体措施，为在21世纪的国家竞争中处于有力地位而做准备。可见为了提高教师的质量，各国政府在提高教师社会地位和经济地位的同时着力于提升教师素质，并加强了教师教育的投入与实施。而为了更有效地提高教师教育的质量，人们将注意力转向了对教师专业发展过程规律性的探索。
三、教师专业化的基本理论
教师专业化是一种动态的发展过程，教师专业发展有其阶段性的存在，研究教师专业化的基本理论，主要应该指教师专业化的发展阶段理论。
（一）关注阶段论
有关教师专业发展阶段研究大都植根于美国学者富勒的教师职前的关注阶段的研究，富勒通过对教师关注问题的研究，提出了教师专业化过程中的四个阶段模式：
1、任教前关注阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍然扮演学生角色，对于教师角色仅仅处于想象，没有教学经验，只关注自己；不仅如此，对于给他们上课的教师的观察，常常是不表同情的，甚至是敌意的。
2、早期求生存阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题，所以，他们关注班级管理、教学内容以及指导者的评价。故在此阶段，他们都具有相当大的压力。
3、关注教学情境阶段。此阶段所关注的是教学情境的限制和挫折，以及对他们各种不同的教学要求。所以在此阶段，较重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。
4、关注学生阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但是却没有实际的行动。知道他们亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时，才开始把学生作为关注的中心。
（二）伯顿的教师生涯发展理论
在20世纪七八十年代，伯顿等学者归纳、提出了教师专业发展的三个阶段。
1、生存阶段，指教学的第一年。在此阶段的教师，刚踏入一个新环境，再加上没有实际教学经验，因此，对于教学活动及环境只有非常有限的知识，所以，所面对的各种事物都在适应之中。此时教师所关心的是班级管理经验、学科教学、改进教学技巧、教具的使用，以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作等。
2、适应阶段，指教学的第二到四年。这时，教师知识较前丰富，他们开始了解到儿童的复杂性，并寻求新的技能以迎合教学的各种需求。对待孩子更加开放和真诚，感到更有能力满足学生的需要，逐渐有了信心。
3、成熟阶段，指教学的第五年或五年以上。这时教师对教学活动驾轻就熟，对教学环境了如指掌，他们觉得能很从容地处理教学工作，并不断地尝试新教学方法。以学生为中心，充满自信和安全感，而且已经有了自己的专业见解，能够处理好可能出现的新问题。
（三）司德菲的教师发展阶段论
司德菲依据人文心理学派自我实现的理论，建立了教师生涯模式，他将教师生涯分为以下五个阶段。
1、预备生涯阶段。此一阶段主要为新任教师，或者是重新任职的教师，前者通常需要3年的时间，才会进展到下一个阶段；而后者则很快地超越此一阶段。在此阶段的教育具有下列特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新概念、积极进取、努力向上等。
2、专家生涯阶段。此一阶段的教师具有任教科目的多方面能力、知识和态度，同时拥有多方面的信息。他也知道进行有效的班级管理和时间管理，并对学生具有高度期望，也能在自己工作中，激发自我潜能，达成自我实现。
3、退缩生涯阶段。此一阶段，又可分为三个小阶段：初期的退缩、持续的退缩和深度的退缩。初期退缩阶段，教师的表现不是最好，也不是最坏。在学校中可说是最多，也是最被忽视的，他们很少致力于班级革新，所用的教材内容，年复一年。教师所持的信念较为固执、不知变通。故此一阶段的教师，可说是沉默寡言、跟随别人、消极行事。需要给予适时、适当的支持和鼓励。持续退缩阶段，教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政机关；有时对于一些表现良好的教师，也会予以批评。此外，他们也会抗拒变革，对于行政的措施不作任何反应，这些行为都将妨碍到学校的发展。在此时期的教师，也会出现一些心理—社会上的问题，所以在学校会看到有些教师是独来独往者、有些是行为极端者、有些是喋喋不休者，人际关系不和谐。所以在此时期，很多教师都期望寻求协助。深度退缩阶段，教师表现在教学上的无能力，甚至伤害到学生，但是这些教师并不认为自己有这种缺点，具有很强烈的自我保护心理。
4、更新生涯阶段。此阶段的教师开始出现厌烦的征兆，他会采取较为积极的回应方式，如参加研习、选修课程，或加入专业组织。所以此阶段的教师，又可以看到预备生涯阶段所具有的特征—有活力、肯吸收新知识。唯一不同之处是在预备生涯阶段的教师，对于教师工作感到振奋新奇；而在更新生涯阶段，则致力于追求专业成长、吸纳新的教学知识。
5、退出生涯阶段。由于已到了退休的年龄，教师必须离开教学岗位。一些教师开始安度晚年，而一些教师则可以继续追求生涯的第二春天。
（四）休伯曼的教师职业生命周期论
休伯曼等人通过对教师职业生命周期的研究，把教师职业生涯过程归纳为以下5个时期。
1、入职期，时间在教学的第一至三年，可将这一时期概括为求生和发现期。新任教师一方面对复杂的课堂教学感到无所适从，产生理想与现实的失落，急切希望获得实用的教学技能；另一方面，他们也因初为人师，有属于自己的班级、学生和教学方案，所以又表现出积极、热情的一面。
2、稳定期，时间大约在工作后的第四到六年。这一时期教师逐渐适应了课堂教学，并可根据实际教育情境以及自己的个性特征探索自己的教学风格。此时的教师对教师职业较为投入，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，情绪较为稳定。
3、实验和重估期，大约在工作后第七至二十五年。随着教育知识的积累和巩固，教师们开始不满于现状，并重新审视自己所从事的职业。他们试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价方法等方面大胆进行教改实验，批评学校组织管理中的弊端，不断对职业和自我进行挑战。也有的因年复一年单调、乏味的课堂生活或者连续不断的改革后令人失望的结果而引发危机，甚至重新估价和怀疑自己是否要一辈子执掌教鞭，表现为职业生涯道路中的一场“危机”。
4、平静和保守期，时间在教学的第二十六至三十三年左右。长期的教育工作使之成为资深教师，许多教师在经历怀疑和危机之后开始平静下来，他们所拥有的教育经验和技巧使之对教师工作充满自信，同时也失去专业发展的热情和精力，志向水平开始下降，对专业投入也减少。教师变得较为保守。
5、退出教职期，时间在工作后的第三十四至四十年前后。即教师职业生涯的逐步终结阶段。
此外，教师专业化发展的阶段还有很多种分类，如麦克唐纳的教师阶段发展论、彼得森的教师阶段发展论等等，在此就不一一列举。
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